Reformulando concepções na educação

INTRODUÇÃO

O mundo do qual fazemos parte e, no qual, exercemos, talvez, a mais árdua das profissões – a de educador – está em constante e quase desenfreado desenvolvimento.

Atualmente, nada mais pode ser considerado “novo” ou “revolucionário” pois a cada instante surgem novas tecnologias que transformam nosso dia a dia e nos tornam dependentes destas inovações.

Por que então nossas escolas continuam acreditando que os conteúdos não têm que acompanhar estas mudanças? Por que aquilo que nós aprendemos em nossa formação inicial ainda é a mesma coisa que nos é exigido “ensinar” a nossos alunos, imersos num mundo em constante evolução? E o pior, por que acreditamos que nossos conteúdos disciplinares ultrapassados frente a essa avalanche de informações às quais eles estão expostos cotidianamente, vão atraí-los e motivá-los à construção de seus conhecimentos?

Este mundo, que atribui a cada dia novas tarefas à escola, exige que a escola e seus agentes – professores, funcionários, pais, alunos – reflitam, reconstruam o espaço escolar de modo a receber e compartilhar todas essas inovações, tornando os discentes seres competentes diante da sociedade que os receberá e que se encontra em constante mudança.

DESENVOLVIMENTO

Para início de conversa, retomo Jean Piaget (2006) que afirma que educar é adaptar o indivíduo ao meio social ambiente (p.154). Logo, a escola moderna deve ser capaz de conciliar e utilizar, tanto as tendências próprias que a fase infantil apresenta quanto à atividade espontânea que é inerente ao desenvolvimento mental para auxiliar as crianças a desenvolverem seu potencial, sem que se crie, com isso, um sistema de exclusão ou de seleção. O currículo da escola moderna deve proporcionar em igual escala as condições para que todos se desenvolvam como cidadãos em potencial.

Para Piaget, a escola ativa deve fazer com que os infantes se interessem e queiram tudo o que façam, ou seja, deve mobilizar a criança para a ação e não manipulá-la.

Neste sentido, a escola deve assumir valores, conforme aborda Miguel Zabalza (2002) que estimulem a autonomia dos alunos; os oriente para o respeito a si mesmo e aos demais; para a solidariedade e para o compromisso com os mais frágeis. Além disso que os prepare para respeitar a natureza; ser sensíveis ao multiculturalismo e fazer o que estiver ao seu alcance para trabalhar pela paz e pela igualdade entre os povos e as pessoas.

A teoria de Phillippe Perrenoud, acerca da formação por competências, se torna, ao meu ver, muito oportuna neste momento, uma vez que para Zabalza (2002), nosso compromisso é desenvolver todas as nossas capacidades: inteligência, afeto, sensibilidade, compromisso, gosto pelas coisas, etc.

Para Perrenoud (1999), a Escola deve modificar-se para oferecer aos alunos as ferramentas necessárias para que estes tenham um desenvolvimento humano e profissional satisfatório, sendo capazes de atuar positivamente na sociedade em que estão inseridos.

A este respeito, segundo Perrenoud:

A Escola deve oferecer situações escolares que favorecem a formação de esquemas de ações e de interações relativamente estáveis e que, por um lado, possam ser transpostas para outras situações comparáveis, fora da escola ou após a escolaridade (1995, p.32)

Conforme o autor, uma educação por competências começa a ser construída quando a escola assume que os conteúdos disciplinares devem fazer, antes de tudo, sentido para seus alunos. Nesta perspectiva, Perrenoud (1999) aponta para a necessidade de construir competências dentro das disciplinas escolares, ou seja, criar situações-problema que tenham relação com situações e práticas sociais, vivenciadas pelos alunos.

Assim, trazendo a realidade dos estudantes para a sala de aula e relacionando-a aos conteúdos disciplinares – conforme também sugere Piaget ao afirmar que a escola deve adaptar-se à criança – obter-se-á, com maior facilidade, a participação e intervenção dos alunos rumo à construção e organização de seus conhecimentos, promovendo os debates e a cooperação entre os membros do grupo, uma vez que, cada um poderá expor seus pontos de vista a partir das experiências de vida que possuem. Mudando-se as práticas, mudar-se-á também o papel do aluno em sala de aula. E, dessa forma, conforme aborda Tomaz Tadeu da Silva (1995) haverá a “constituição de identidades sociais”.

Segundo o autor, “nossa identidade social é produzida histórica e socialmente e não apenas no interior da escola, mas no contexto de processos pedagógicos e formativos mais amplos” e “escola e educação formal são apenas uma das esferas sociais nas quais as identidades são formadas e produzidas” (p.33)

Logo, depreende-se que contexto social e cultural são pedagógicos e compreender isso é trabalhar um currículo crítico.

Ao propor as mudanças necessárias para um novo trabalho em sala de aula, visando obter dos alunos novos comportamentos e novos resultados em direção à construção de suas competências, faz-se necessário também, como afirma Fernando Hernandez (1998), a formação de profissionais competentes que atuem concomitantemente com esta nova proposta de educação.

Para que as novas tarefas propostas pelo autor atinjam resultados esperados, é imprescindível que os professores, na sua formação, sejam preparados para construírem suas próprias competências enquanto educadores, praticando com êxito essa nova pedagogia em seu trabalho em sala de aula.

O professor, atuante nesta concepção de educação, deverá então ser capaz de reinventar sua escola enquanto local de trabalho e reinventar a si próprios enquanto pessoas e membros de uma profissão (THURLER, 2002 apud PERRENOUD, 1999, p.90)

Com estas asserções pode-se dizer que se faz necessário que o professor deixe de lado certos modelos pedagógicos pré-estabelecidos, adaptando-os às reais necessidades de seus alunos, de forma com estes sejam atingidos e tornem-se parceiros ativos, criativos e cooperativos na construção de seus conhecimentos.

Faz-se imprescindível então, ao meu ver que, como profissionais da educação, libertemo-nos de manuais didáticos e deixemos de lado formas convencionais de “transmissão de conhecimento”. Essas modificações implicam a adoção e aceitação de novas tecnologias (computadores, softwares, Internet, etc) como ferramentas pedagógicas que, aliadas ao trabalho do professor e do aluno e, sendo representativas do contexto social em que estes se encontram inseridos, despertem neles as capacidades de construção e organização dos conhecimentos, aprendendo assim a compartilhá-los.

Reinventando sua prática, o professor se torna reflexivo.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

As asserções acima dão origem, conforme aborda Dermeval Saviani, às novas expressões do tipo “pedagogia da qualidade total”, “pedagogia das competências”, “teoria do professor reflexivo”.

Para Isabel Alarcão (2001), o professor reflexivo é aquele que pensa, e a escola reflexiva é uma instituição que pensa e que é capaz de avaliar a si própria.

A escola reflexiva a qual Alarcão se refere, é aquela que envolve todos os seus agentes na construção de sua diversidade. É aquele que dialoga com a comunidade. É aquela que se abre para as mudanças, interage com a tecnologia e flexibiliza diante das transformações. Não é uma escola pronta. É uma escola que continuadamente reflete sobre si mesma no presente para SER no futuro.

A partir das considerações aqui feitas, creio que a escola reflexiva é o sonho que embala todos os educadores que ainda são comprometidos com seu papel diante da sociedade.

A escola reflexiva é aquela que, aos poucos, motiva-nos a não desistir diante das dificuldades, move-nos quando os obstáculos – desânimo de nossos alunos, resultados “insuficientes”, entre outros – tentam nos manter estagnados.

A escola reflexiva é aquela que nos abre horizontes e mostra que é possível sim mudar. A reflexão nos fornece oportunidades para voltar atrás e rever acontecimentos e práticas.

A escola reflexiva, neste sentido, é aquela que vai selecionar os verdadeiros professores – aqueles que buscam na educação a melhoria de uma sociedade - e excluir profissionais que julgam mudanças desnecessárias e que se preocupam apenas em receber seu salário no final do mês, ou seja, aqueles que não se comprometem com a essência da prática educativa.

Assim, ao meu ver idéia de reflexão surge associada ao modo como se lida com problemas da prática profissional, à possibilidade de se aceitar um estado de incerteza e estar aberta a novas hipóteses dando, assim, forma a esses problemas, descobrindo novos caminhos, construindo e concretizando soluções, enfim, remodelando escola, currículo e prática docente.

REFERÊNCIAS

ALARCÃO, Isabel. Escola Reflexiva e nova racionalidade. Porto Alegre: Artmed Editora, 2001.

DIDONET, Vidal. Por uma escola do nosso tempo. Pátio – revista pedagógica, Ano 2, nº 5, Maio/Julho, p.44-47, 1998.

HERNÁNDEZ, Fernando. Como os docentes aprendem. Pátio – revista pedagógica, Ano 1, nº 4, Fevereiro/Abril, p.9-13, 1998.

PERRENOUD, Phillipe. Ofício de aluno e sentido do trabalho escolar. Porto: Editora Porto, 1995.

Construir competências desde a escola. Traduzido por Bruno Charles Magne. Porto Alegre: Artmed, 1999.

PIAGET, Jean. Psicologia e Pedagogia. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 2006.

SILVA, Tomaz Tadeu. Descolonizar o currículo: estratégias para uma Pedagogia Crítica.

In: Escola Básica na virada do século: cultura, política e currículo. Porto Alegre: FACED/ UFRGS, p. 30-36, 1995.

ZABALZA, Miguel. Como educar em valores na escola. Pátio – revista pedagógica, Ano 4 nº 13, Maio/Julho, p. 21-25, 2000.

Fabeule Simone Behling é professora de Língua Portuguesa – Ensino fundamental (séries finais) e Ensino Médio, no município de Taquara. É aluna do curso de Pós-Graduação em Metodologia de Ensino, na FACCAT.